|
|
| Russian LinkExchange Member |
|
|
| Russian LinkExchange Member |
Отправлено : Дмитрий Гаврилов, 20 Сентября 1999 в 19:03:08
Приветствую!
В субботу на встрече предполагалось обсудить новую серию о светлом грядущем. Не станем называть его коммунизмом, это слово плохо воспринимается сейчас, когда в всех бедах винят коммунистов. Однако, что-то типа коммунизма или информационного общества на коммунистических принципах мы подразумеваем в качестве того журавля, что поймать не удалось, зато удастся.
1. Предлагаю название для серии: «ГРЯДУЩЕЕ ЗАВТРА»
2. Сергей Плетнев, Сергей Ф(румин), Владимир-2 и я, оставшись после того, как все разошлись, обсуждали основополагающие принципы такого общества в дополнение к тому, что уже было сказано на сайте.
Владимир-2 высказал мысль, что нетворческий «труд» должен быть отделен от человека и автоматизирован, а человек должен заниматься только тем, чем ему нравится.
Я позволю себе не согласиться с этим. Конечно, никто не должен заставлять человека заниматься рутинной деятельностью типа подметания, заворачивания гаек и пылесошенья. Но он должен заниматься этим сам, исходя из сознательности, если не может заниматься более производительным, творческим трудом. В качестве примера можно взять коммуны Макаренко, где вновь прибывший должен был сперва пройти весь производственный цикл, начиная от уборки листьев в парке и протирки станков, прежде чем допускался к сборке фотоаппаратов...
Ниже я привожу выдержку из работы видного отечественного философа Ильенкова на тему обучения. Дело в том, что и при коммунизме, как и в любом ином обществе, надо учить правильно мыслить, мыслить эффективно, а эффективность эта немыслима без восхождения по лестнице трудовой деятельности.
Точно также, как языком человек овладевает в языковой среде постепенно, точно такая же постепенность необходима при трудовом воспитании. Просто, в коммунизме любой труд общественно необходим, от каждого по способностям - каждому по потребностям.
Конечно, при коммунизме выработаны столь эффективные методы обучения и реализации всех талантов человека, что ему не необходимо сто раз занохить пальчик, чтобы понять, как работать рубанком.
Из книги Э.В. Ильенкова «Философия и культура» (М. Изд-во полит лит-ры, 1991, стр.43-50)
УЧИТЬСЯ МЫСЛИТЬ!
«Философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что «ум» — это не «естественный дар», а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.
От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в «органы ума», стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова. А разовьется в итоге этот ум или не разовьется — зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка-природа, нам совсем незачем сваливать на нее.
Все дело тут в условиях, внутри которых развивается человек. В одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о «способном», о «талантливом», об «одаренном»), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого.
Тем более важно предельно точно очертить те условия, которые приводят к образованию ума, отграничив их от условий, которые образованию ума мешают и тормозят его развитие. Обыкновенно те и другие условия существуют, хитро переплетаясь, одновременно в одном и том же месте. От случайных и каждый раз неповторимых вариаций их переплетений и зависит в каждом индивидуальном случае мера развития ума, способности суждения.
Однако педагог, стремящийся целенаправленно воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории условий различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства.
Представление о врожденности, о естественно-природном происхождении способности (и неспособности) самостоятельно мыслить — это одновременно и следствие, и причина действительного неумения (неспособности) педагога разобраться в этом переплетении факторов, условий, обстоятельств, формирующих или, наоборот, калечащих интеллект ребенка. И следствие, и причина неумение эти факторы и обстоятельства целенаправленно организовывать. Свалили на природу свое собственное неумение — и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Во всем виноваты гены...
Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно — опасна, ибо предельно антидемократична, ибо с самого начала объявляет ум привилегией избранных.
С марксистско-ленинским пониманием проблемы мышления она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны — в том смысле, что подавляющее большинство индивидов рождается с биологически нормальным мозгом, и потому каждый человек может — чуть легче и быстрее, чуть труднее и медленнее — усвоить все «способности», развитые историей культуры.
Не боги научили людей обжигать горшки — они научились этому сами. И все те способности (умения), которые формировались в истории рода долгие тысячелетия, ребенок XX века усваивает играя (шутя) за какие-нибудь годы и даже месяцы, ибо он движется по уже проторенной дороге, не повторяя тех зигзагов и ошибок, ценой которых когда-то было завоевано человечеством все то, что он усваивает... Это хорошо понимал уже Гегель (Гегель. Соч. М.. 1959. Т. 4. С. 15):
«...Относительно познаний мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира».
Да, в своем духовном развитии каждый человек как бы повторяет, «воспроизводит» процесс духовного развития человечества — точно так же, как в своем физическом развитии он успевает за девять месяцев своего утробного существования пробежать весь путь эволюции органической жизни на Земле—от одноклеточного организма до младенца-человека...
И тут он проходит все действительно необходимые этапы пути. В своем духовном развитии он, однако, часто застревает на какой-то стадии, давно человечеством пройденной, и так и не добирается до финиша. Почему?
Только потому, что педагогический процесс еще не отлажен так же хорошо, как процесс биологического созревания. Только потому, что здесь еще не установилась та «естественная» последовательность формирования «духовных органов», которая обеспечивает педагогический успех. Только потому, что здесь мы часто пытаемся формировать сразу «высшие» этажи духовной организации, не потрудившись заложить прочный фундамент элементарных способностей.
Насильно пичкаем человека такой пищей, которую он переварить еще не может, поскольку у него еще не сформированы органы «духовного пищеварения»...
Не будучи в силах действительно усвоить определенные знания, т. е. индивидуально воспроизвести их, индивидуально повторить в кратком очерке историю их рождения, ребенок вынужден их «зазубривать», «задалбливать» — бессмысленно заучивать. При такой педагогике и получается, что у него в ходе «усвоения знаний» формируется так называемая «произвольная память», но не формируется ум, мышление, способность суждения... Та самая способность, которая когда-то все эти знания на свет произвела.
Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются.
Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся ему изюм посредством выковыривания его из «калорийных булочек»?
А что сказали бы мы об учителе арифметики, который заставлял бы своих учеников зазубривать наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им задачек, ответами на которые они являются? Разве смогут они освоить при этом способы решения этих — даже самых нехитрых — задач?
Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще не переваренный и не пережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.
Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла.
Вот и получается так, что человек, объевшийся с детства «жареными рябчиками абсолютной науки» (это — ироническое выражение молодого Маркса в адрес подобной «педагогики»), уже не видит—и не умеет видеть — живых птиц, летающих в небе над его головой. Он просто никак их не соотносит между собой — рябчиков жареных и живых веселых птичек, порхающих среди кустов...
Мы кормим его искусно изготовленной и даже пережеванной чужими зубами «духовной пищей», часто забывая объяснить ему, что кусок хлеба, который он ест, кто-то испек из муки, из зерна, перемолотого жерновами мельниц, а до этого — выращенного в поле, вспаханном плугом.
Мы предлагаем ему знания — истины — в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом — на экзамене — из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили.
И мало заботимся (потому что не умеем) о построении процесса усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом развития той самой способности, которой эти знания обязаны своим рождением,— способности осмысливать еще не осмысленный, еще не выраженный в школьных понятиях, окружающий нас чувственно созерцаемый мир — объективную реальность во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов...
А фактическое богатство живой жизни, еще ребенком не осмысленное, при этом используется лишь как огромная кладовая «наглядных примеров», лишь подтверждающих готовые, бессмысленно заучиваемые им прописи школьных истин.
В итоге человек и привыкает видеть в вещах лишь то, что «подтверждает» слова учителя, а на остальное попросту не обращать внимания... И вырастает из него недоросль, который всю жизнь остается в рамках заученного, а сам ничему у жизни научиться не умеет, не может.
Случается, он сам становится учителем и старательно формирует новые умы по своему образу и подобию. А если он еще попадет в науку, то станет учить этому искусству и учителей, убеждая их в том, что наука как раз в повторении готовых истин и заключается. И круг замыкается — на «расширенное воспроизводство» людей с подобным «умом».
Такой «ум» знаком, вероятно, каждому. Это — педант-догматик, который интересуется лишь тем, что о каждой вещи сказали и написали другие люди, и при этом нисколько уже не интересуется самой вещью.
Реальная действительность оказывается скрытой от него плотным занавесом, сотканным из чужих слов, ходячих представлений и «абсолютных понятий», облеченных в «язык науки».
Реальный мир — мир реальных вещей, событий, процессов — так и остается для него навсегда «миром вещей в себе», чем-то «потусторонним» для познания, чем-то таким, с чем он даже не соприкасается...
Такой ум (а формируется он очень рано, ибо легко) очень несложен, хотя и любит создавать видимость обратную — видимость невероятно разветвленной эрудиции и глубокомыслия, видимость сложности. Карл Маркс очень точно и исчерпывающе охарактеризовал человека с таким складом ума (речь идет о весьма известном представителе буржуазной политической экономии XIX века — о Вильгельме Рошере):
«Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безусловно, обладает большим — часто совершенно бесполезным — знанием литературы, хотя даже в этом сразу узнал я alumnus (питомца) Геттингена, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах и знает только, так сказать, «официальную» литературу... Но, не говоря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного и сам никогда не сможет чему-либо научиться... был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие; одни говорят так, другие — этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами! При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной работе. Конечно, в данном случае я выдвигаю требование, которое противоречит природе этого педанта. Его существенной особенностью является то, что он не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм сводится, в сущности, лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов...» ^
Готовые ответы (формулы, правила, законы) без понимания тех вопросов (т. е. задач, трудностей, проблем, противоречий), ответами на которые они являются,— вот и весь несложный секрет ума педанта.
А ведь вся человеческая наука (все знания, вся культура человечества) есть не что иное, как с трудом обретенный, нащупанный, часто лишь угаданный—и, может быть, не во всем верно и точно—ответ на вопросы. На вопросы, перед которыми жизнь (история) когда-то поставила людей, заставив их над собой задуматься. На вопросы, которые с тех пор вновь и вновь встают перед людьми из гущи живой, реальной жизни, а потому понятные и поныне каждому живому человеку.
Эти вопросы бывают самой разной степени сложности, трудности. Одни можно решить с помощью простого здравого смысла, т. е. с помощью довольно простого способа мышления, а другие требуют способа (метода) мышления более развитого — научно-теоретического.
Но и самый сложный вопрос своими корнями уходит в повседневный опыт жизни людей, вырастает из него, и потому всегда можно проследить — шаг за шагом,— как именно, из столкновения каких именно фактов он возник.
Наука вообще и возникает там, где перед людьми встают вопросы, не разрешимые донаучными средствами и способами мышления, с помощью простого здравого смысла. Только тут, собственно, и возникает необходимость в специально-научном мышлении, в науке, в исследовании.
Однако сами эти вопросы могут и должны быть сделаны понятными каждому живому человеку прежде, чем вы сообщите ему научный ответ на них. В противном случае наука так и останется для него нагромождением непонятных и непостижимых терминов, таинственных словосочетаний и фраз, которые следует лишь заучивать, зазубривать, задалбливать, не понимая, не осмысливая, не соотнося со своим личным жизненным опытом...
Но именно так, к сожалению, иногда науку и преподают. И тогда ее изучение не развивает собственный ум ученика, а, наоборот, губит его и там, где он как-то и почему-то уже возник.
И тогда все обучение превращается для человека в тяжкую и скучную повинность, вместо того чтобы протекать как процесс удовлетворения собственной потребности в знании, вместо того чтобы эту ценнейшую потребность формировать, развивать, обострять... Не этим ли объясняется прежде всего то падение интереса к учебе, которое мы так часто наблюдаем у школьников?
Наука —и в ее реальном историческом развитии, и в ходе ее индивидуального усвоения — всегда начинается с вопроса, обращенного к природе или к людям Поэтому-то учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения грамотно задавать вопросы, или, что то же самое,— с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом.
Но всякий серьезный вопрос всегда вырастает перед сознанием в виде противоречия в составе наличного, уже имеющегося в голове знания. В виде формального противоречия в составе этого знания, неразрешимого с помощью уже отработанных, усвоенных понятий, с помощью известных схем решения.
Действительный вопрос всегда вырастает перед людьми в ходе споров, дискуссий — в ситуации, когда «одни говорят так, другие — этак» и каждая сторона приводит в свою пользу фактические доводы, основанные на фактах аргументы. Эта ситуация спора, противоречия, столкновения мнений и есть показатель того, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, оказалось недостаточным для того, чтобы с его помощью можно было понять, уразуметь, осмыслить какой-то новый, еще не осмысленный факт, не предусмотренный готовым знанием случай.
Ум, приученный с детства к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» и теряющийся там, где от него потребовалось самостоятельное размышление и решение, поэтому-то и не любит «противоречий». Он всегда старается их обойти сторонкой, замазывать болтовней, сворачивая опять и опять на рутинные, протоптанные и затоптанные дорожки.
Но поскольку это ему не удается, поскольку противоречие возникает вновь и вновь, несмотря на все старания его замазать с помощью чисто словесных ухищрений, такой ум в конце концов срывается в истерику. Именно там, где как раз и приходится мыслить, осмысливать сам предмет, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные...
Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия.
Когда в лаборатории И. П. Павлова проделывали эксперимент, наглядно демонстрировавший принципиальное отличие человеческого ума от психики дрессированного животного, у собаки старательно отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный — на изображение эллипса. Затем этой ученой собаке, наученной прекрасно отличать эллипс от круга, предъявляли картину превращения круга в эллипс (или эллипса — в круг), т. е. постепенно наклоняли изображение. При виде этого неприятного зрелища собака сразу же начинала беспокоиться, а в какой-то критической точке либо срывалась в истерическое состояние, либо впадала в тупую апатию, вообще переставая как-либо реагировать и на круг, и на эллипс...
Два строго отработанных условных рефлекса, две четко отрепетированные схемы действий, прямо противоположные одна другой, сталкивались тут в сшибке, в конфликте, в противоречии. Для психики собаки этот момент оказывался непереносимым — момент превращения одного в другое, момент перехода предмета в его собственную противоположность, момент «отождествления противоположностей»... Точка их совмещения в одном и том же месте в одно и то же время.
Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление «противоречия» — это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в выражении которого это противоречие возникло.
И ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи.
Известно давно, что всякая мудрость начинается с удивления — со способности удивляться, обнаруживая, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно-непонятными, диалектически коварными.
Диалектика, диалектическое мышление — это не мистически-таинственное искусство, доступное лишь избранным. Это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она должна уже с детства. Иначе будет поздно.
В пользу такого вывода свидетельствуют и многочисленные факты, накопленные в детской психологии, в изучении ранних стадий интеллектуального развития человека. Многие исследователи прямо-таки натыкаются на такие факты.
Установлено, что для мышления любого малыша очень характерен так называемый эгоцентризм (субъективно-одностороннее понимание мира вещей и слов) в восприятии окружающего мира. Малыш доверчиво и наивно полагает, что любая вещь, попадающая в поле его зрения, именно такова, какой она ему кажется с его точки зрения — с того места, с какого он ее наблюдает. Ему не под силу уразуметь, что с другой точки зрения, с другой позиции она может выглядеть совсем иной. Ему чрезвычайно трудно усвоить, что это, однако, та же самая вещь, а не две (или три) разных... Даже в том случае, если много раз обходил ее кругом и рассматривал со всех сторон. И именно поэтому он совершенно нечувствителен к «противоречию». Для него вещь такова и только такова, какой он ее видит в данный момент. Рассматривая кубик с одной стороны, он видит (и говорит), что тот красный, а обойдя его кругом, он так же категорически скажет, что этот кубик черный. И так во всем — не только в столь простом случае. Поэтому он то и дело высказывает про одну и ту же вещь прямо противоположные «суждения», ничуть этим не смущаясь, не испытывая никакого недоумения.
Но чего он не умеет и сам никогда тому не научится — это понять, что вещь одновременно и такова, какой он ее видит, и такова, какой ее видит другой человек, рассматривающий ее с другой точки зрения. Это и есть эгоцентризм.
Малыш свято верит в то, что ему говорит о вещи взрослый, послушно повторяя за ним все те слова, которые слышит, хотя эти слова никак не выражают его собственных восприятий. Он повторяет их, попросту говоря, бессмысленно.
И так будет до тех пор, пока он осваивает мир вещей и слов под непосредственным руководством взрослого.— взрослый никак не сможет преодолеть его наивный эгоцентризм…»
Взятое в кавычки выше -Из книги Э.В. Ильенкова, «Философия и культура», (М. Изд-во полит лит-ры, 1991, стр.43-50)
С уважением. Дмитрий Гаврилов.